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1月5日下午，在兰州大学观云楼大厅，17名同学正在802教室外做着最后的准备———有人小声朗读着《论语》《孟子》的重要章节，有人翻阅着自己密密麻麻的笔记，有人正抱团模拟“你问我答”的场景……。这是2019级人文萃英班的同学，他们将要面对的是《经典研读》课程的期末考试———这场考试不需要带笔和纸，只需要一张嘴和一个能够在短时间内做出独立思考的大脑。
面对2035年建设教育强国的新使命和新要求，文科教育的创新发展势在必行。2019年，教育部、科技部、工信部等13个部门联合启动“六卓越一拔尖”计划2.0，要求全面推进新文科建设，兰州大学萃英学院开启了新时代文史哲贯通的“大文科”拔尖学生培养探索，制定了全新的培养方案。《经典研读》正是培养方案中设置的教学时数最多的跨学科课程。这个系列课程以经典古籍为教学文本，目前2018级同学已完成了 《老子》《庄子》《文心雕龙》和《史记》的学习，2019级同学刚刚结束了《论语》《孟子》的学习和考核。
这门从顶层设计到付诸实践都经过深思熟虑和反复打磨的课程，呈现了诸多关于“跨”的特质。那么，对于初次感受这种“跨学科”课堂的学生来说，对不同学科背景的教师的教学方式如何适应，又给他们带来了什么？在这个过程中，他们的期待、迷茫、失望与欣喜是如何交织的呢？
全新的尝试不变的初心
从5月的初选到7月的小学期考核，来自不同专业学院的学生们会在每年大一的暑假通过选拔进入萃英学院。从环境到班级再到彼此，他们都将“重新开始”，并适应风格各异的课程学习。2018级人文萃英班的同学在秋季学期开学前已通过一个月的小学期学习，熟悉了新同学和新的教学方式，但2019级人文萃英班的同学受疫情影响只能在线上完成小学期的各门课程。2020年9月伊始，他们带着对新环境的期待和好奇返校学习，而《经典研读》课程无疑给了他们一个“措手不及”的惊喜。
“第一节课，哲学社会学院教授陈声柏、历史文化学院副教授吴炯炯、文学院副教授王莹三位老师同时出现在教室。陈声柏老师为我们大致介绍了这门课的上课模式和考核方式，然后三位老师各自用一节课的时间介绍了我们这学期要研读的《论语》和《孟子》。不论是孔子形象还是《论语》的文本生成过程，许多解读都为我们打开了一扇新的大门。”19级人文萃英班的温鑫说。作为一名从马克思主义学院思想政治教育专业选拔进入人文萃英班的学生，这短短的三节课让她感受到三位老师迥然不同的学科气质，看到了文学、历史和哲学学科对问题的认知和思考方式，也使她坚定了要以更加宽阔的学科视域和认知角度学习和领会《论语》和《孟子》这两部儒家经典。
不过温鑫当时也有些害怕“老师们会‘打架’”。过去在课堂上老师们总会讲述各自的学术观点，现在三位老师同时授课，每一位老师一定也会有自己的学术观点，极具个性的对经典的解读势必会产生矛盾。但是，过后仔细掂量，对于关注思想、重视批判的人文学科而言，针锋相对何尝不是一件好事。严肃且严谨的批评，正是对学术的尊重。
不仅仅只是温鑫同学，第一次看到三位老师同上一门课程，同学们普遍的心态都是惊喜与期待。陈声柏老师在微信群里布置了12个主题，并提前告诉大家每一个主题依托的文本。同学们组队并在群里“抢”到各自负责的主题和评议话题后，一个周密的讨论计划表就制定出来了。随后每一周的周二下午，三位老师都会一同出现在教室里，或站在台前讲解原文，或坐在后面听大家发言并解答大家的疑惑。在共建课堂的过程中，每一个人的学科背景、学识积累、思考倾向都会为课堂带来意想不到的火花，而同学们的思维往往就在争论与辩驳中被升华了。
这种全新的尝试，是跨学科学习的直接体现。如果说不同方向的课程如《文学概论》《史学通论》《哲学通论》让大家在一堂课中遨游于一个学科的海洋，《经典研读》课程则是不停地在几个学科中间扬帆。一切都进入正轨后，19级的17名“新人”开始意识到学科之间的壁垒很多时候是人为形成的，而打破壁垒需要观念先行。“以往我们总是喜欢说自己是什么专业、什么方向，分得很清楚。但在经过人文萃英班的这三年本科学习后，我相信我们会以‘大文科专业’的毕业生自居。”宋雅旎说。
经过最初的适应期后，同学们也越发感受到《经典研读》这门课程回应着自己来到这里的初心。大一下学期，在萃英学院选拔章程的人文班（文史哲）一栏，很多同学都期待这三门学科一起学习，会有怎样的头脑风暴。“我本身没有太清晰的学科倾向，因此觉得与其框定在一个专业里，不如在“大文科”的培养方式中扩宽自己的视野和选择空间。”温鑫说。对于文学院、历史文化学院或哲学社会学院的同学来说，他们也常常会接收到诸如“你们应该多了解些某领域知识，才能更好地处理这个问题”的建议。在《论语》《孟子》的研讨中，王莹老师更注重文本的比兴等手法和孔子劝谏的辩论方法，吴炯炯老师对于文本的时代背景以及同学们写作的注释引证格式等方面更加重视，陈声柏老师则更注重孔子的“能近取譬”所引用的事例和所要阐明的道理之间的逻辑关系。不同的教学侧重点、教学方式和教育思想在同一堂课中闪耀着各自的光辉，又巧妙地通过文本连接成一个整体。“老师的只言片语就唤醒了我的初心，坚定了我未来选择哲学方向，用形而上的角度思考问题。”原戏剧影视文学专业的王华宇清楚地意识到，准备主题、上台发言、接受批评、吸收教训，这是一个“润物细无声”的培养过程，会让她在人文学科的思辨道路中走得越来越稳、越来越有自己的风格。沉浸其中、扎实读书，同时也能帮助她“不再去想那些虚无缥缈的事情了，而是沉下心来钻进一个个问题中”。
在商讨具体的教学方式时，文史哲学科的每位老师各执一词，但在坚持学科融合上大家的意见高度一致。经过《经典研读》课程对同学们的“撕裂”之后，有些同学在某一节课或者撰写论文的某个瞬间，一下子解开了之前的“心结”。有同学发现，研究中国哲学义理需要文献学功底来作为“梯子”，有同学将西方文论中的结构主义理论运用到字句阐释中，更有同学在确定了史学方向后，继续尝试着撰写文学和哲学方向的论文。
教育部颁布的《新文科建设宣言》中指出，“鼓励支持高校开设跨学科跨专业新兴交叉课程、实践教学课程，培养学生的跨领域知识融通能力和实践能力。”作为教学主体的每一名学生在一次次的课程讨论中，逐渐领悟了何为“跨学科”，如何“跨学科”———在未来的学术发展道路上，这也许是比知识本身更加重要的收获。
迷茫中探索 挫折中前进
如何把握好长达一节课的发言？每一位同学都有自己不同的思考。刚开始的时候，大家对翻转课堂都有一些畏惧，也因此迫使他们必须要做200%的准备。课程学习小组的每个人会分配到任务，一般情况下是一个人负责一段话的阐释。等到第二次上台的时候，大家基本上就能形成一个整体。第一次发言，很多人还离不开手里的稿子，课程的中后期，大家就能脱稿并配合着丰富的肢体语言演讲了。
如何利用好讨论？宋雅旎认为，“问题在于，我们的思维和讲解的同学可能根本不在一个频道上。有时候讨论就会跑偏。”在许多次翻转课堂中，老师们觉得并没有达到应该有的效果。尽管三位同学站在讲台上，手持事先准备好的发言稿，滔滔不绝地讲了一节课，但到最后，老师们常会略显遗憾地说，“你们没有讲出我最想要你们讲的要点”。“比起单个句子的解释，大家更应该注重的是句子之间的关系。”陈声柏老师经常作这样的提醒。同学们试图回应着老师的期待，但有时候也并不能如愿。尽管如此，发言者的侃侃而谈与听讲者的犀利提问都在体现大家的飞速成长。
围绕着几个句子的讨论，同学们经常不经意间就偏离了原来的方向，需要老师及时把大家“拉回来”。对于经典的阐释，不能走“旁门左道”，那么，在较短的时间内该如何准备呢？宋雅旎说：“我们一般都是先通过《论语集释》统计历代对于这些句子的著述，然后看《论语正义》补上清代学者的说法。接着可以看《朱子语类》，重点关注朱熹的想法，或者看《十三经注疏》。”这样一个阅读路径，是大家一步步摸索出来的。面对浩如烟海的解释，沉溺于其中之一可能就要花上一天的时间，“走进去”尚且不易，“走出来”就更难了。遇上比较“热门”的段落，光是将别人的解释讲述一遍就可能不止一节课的时间，自己发挥的空间又在哪里呢？文科要创新、要突破，就要“说自己的话”，不论是2018级还是2019级的同学，这都是他们的追求。宋雅旎善于搜集资料并随后会有意识地将它们做成“一条线”，找出各种阐释之间的联系。她自己一直以来的愿望，就是像老师所说的那样，用自己的话讲出同一个主题下几个句子之间的关联。遗憾的是，老师经常会在下课前总结道“今天的讨论还是没有解决核心的问题”。
困惑并不会随着课程的学习就减少。对于已经上过一年《经典研读》课程的2018级同学来说，这种困惑在大三愈发强烈。主讲《史记》的薛小林老师原本设定的计划是三个同学解读一个文本，方式不限，但在第二次、第三次课堂上就察觉到了问题：一是发言的同学容易在自己的知识体系中打转，用同一个视角解决许多问题；二是作为听众的其他同学由于思维的差异，难以跟上发言同学的思路。对同一个文本，同学们不同的知识结构导致最后呈现出的是数十个文本的样貌。对于听者来说，在没有事先了解的情况下，跟不上发言人的节奏是很常见的情况。因此，薛小林老师中途改变了计划，决定让每个同学都准备两到三个问题，从而敦促每一位同学都进入文本中，提出自己的看法，把自己的观点注入流传千年的经典文本当中。
观点被否定之后，同学们多少会怯于再次表达，老师总会说“学术批评不需要说好话”，朋辈之间的批评不一定全面、正确，但至少提供了一种思考。一节良好的讨论课也无法让大家在某个知识点的学习上一蹴而就———输出与输入存在于课堂的全过程，前提是每个人做好前期准备并且积极参与进课堂中。老师们经常询问大家，对后续课程有怎样的改进建议？这个问题在课堂实践中逐渐清晰。2019级人文班的每个同学都有两次上台讲解的机会，中间相隔了两个月左右。第二次讲解前，大家对找文献等基本步骤已经熟悉了，对阅读古籍的陌生感也在降低。但是，讲解后他们还是会感受到“有些东西还没有弄懂”，当这种感觉成为常态后，他们学会了课后应该做什么。“我会吸收别人的评价，写进自己的总结里。把问题先搁置一下，过些天再思考解决。”王华宇说。在19级人文萃英班的同学中，她对哲学方向最感兴趣，但她在此前并没有什么哲学知识基础。在对《论语》《孟子》的朋辈讨论中，同学们对历史层面和文本层面的解析于她而言是宝贵的补充。她常会对自己说，“记录好当下的感受，而不要强求一个确切的答案”。这也正是世界教科文组织对教育的注解，意味着通往理解的路径可以多样、最终的答案不一定就要记牢、在提问和讨论中迷失并不可怕。
18级的同学们深切感受到，文献学、历史学、人性论等研究方向的老师总是在课堂上努力向大家高频率地输出知识与想法，而其他专业课程的老师或在某一个方向深入讲解，或强调专业的重要性。在同学们的印象中，许多老师都讨论过通才与专才的问题。人文萃英班的每一个人，几乎都想过“如果我没有来这里会怎么样”。专业学院更加针对性的专业课程体系，看上去似乎更有利于基础的夯实，而萃英学院跨学科的“大文科”培养更有利于培养创新意识，追求全面发展，符合新时代对文科教育的新要求。在课程学习的同时，萃英学院要求每个学生主持一项科研创新项目。当同学们找好选题、负责起一个项目时，他们就必须要针对某一领域阅读大量书籍，这既有利于专业基础的夯实，也培养了同学们的创新能力。
把问题放大 把文本读细
在经典研读过程中，大家都会产生很多困惑，上台讲述的同学尤其如此。提前记录下各种问题后，他们会选比较重要的在课堂上提出，等待其他同学和老师的解惑。让宋雅旎一直难以释怀的是，“第一次发言时，我得到的回答是‘你这个问题根本就不是一个问题’。”无独有偶，第一次评述的时候，她也会被老师提醒，“你的问题已经提偏了”。那么，怎样才能算是真正提出了一个问题呢？一个学期下来，活跃的同学会在课堂上生发数百个疑问。每一次提问时，她们都害怕接下来听到这些话：你这其实是一个伪命题；你这个问题十几年前就已经被讨论过了；这个问题太过偏激；这个问题跟上节课的问题实质上没有什么区别……怀疑与失落在所难免，但他们至少学会了一件事情———敢于提问。更重要的是，大多数同学的问题并不是拍脑袋想出来、为了提问而提问。
囿于时间、能力等因素，许多课堂上的问题也会被忽视，但《论语》《孟子》的三位授课老师希望他们能“一直探索下去。”上课讨论过程中一个小小的批评，就可能成为同学们期末论文的选题，而且，在论文的写作过程中，问题还会像雪崩一样，一个问题接着另一个问题。口试同样是检验大家能否将问题放大的一次考量。在准备阶段，大家在对课堂笔记做系统地整理后，总结出几个关键词，将问题和答案梳理出来。口试时每个人进入教室，抽取到一张截取了一段原文的纸条，要求对它进行句读和阐释。最后一个同学口试结束后，大家总会长长地舒一口气，开始期待起下学期的《经典研读》课程，憧憬着又会碰撞出怎样的火花。
研讨话题多元、讨论方式多样、问题意识突出、学术态度严谨———这样的课程也许无法呈现出完美的状态，但至少是真诚的。同学是真诚的学习者，老师也是真诚的引导者。意见相左之时，老师们鼓励大家据理力争。一百年前燕园曾针对实证主义史学开展研讨会（seminar），在互相讨论中争抢黑板。今天，观云楼802的发言此起彼伏，讲台的使用权也在面临争抢。不仅仅是在课堂上，发言的成员会提前到教室讲台上去模拟，如一个说课的老师。面对争论，大家认识到争论的结果并不重要，重要的是大家立论所基于的视角。这种视角本身，就在潜移默化地帮助大家去进行更全方面的文本细读。
爱因斯坦在他庆祝母校成立一百周年的文章中写道：“在你离开学校后忘记了学到的一切，最后剩下的就是教育。”人文经典学习也许无法为同学们赋予某些显性的技能，但身处这一培养模式，在一次次讨论交流、在一遍遍自我质疑与提升后，一定会逐渐走出过往思维模式的窠臼，在隐性的能力中找到学习的价值。